Tekstskaping på datamaskin 1-4 klasse (1999-2003)

Prosjektgrunnlag

Høgskolen Stord/Haugesund har nasjonal knutepunktfunksjon for «Utvikling av IKT-baserte læringsmiljø». HSH har saman med universitetet i Bergen hovudfagsstudium i pedagogisk informatikk. Vavik (2000) disputerte nettopp for doktorgrad på området. Nyleg vann skolen konkurransen om midlar frå ITU over ei 4-årsperiode for ei totalomstilling av lærar- og førskolelærarutdanninga. Her vert lagt vekt på studentaktive arbeidsformer der IKT er sentralt hjelpemiddel for å auke kvaliteten på læringa. Skolen har også   blitt tildelt midlar frå ADL (Arbeidsgruppa for digitale læremidler) på eit opplegg for bruk av IKT i norsk, samfunnsfag og pedagogikk i lærarutdanninga. Tekstskapingsprosjektet mitt er eitt av 14 prosjekt som fekk forprosjektmidlar frå ITU for å utvikle ein hovudsøknad for eit 3-årig prosjekt. Om denne søknaden slår til, vert avgjort i løpet av mars månad. Paperet byggjer i stor grad på denne hovudprosjektsøknaden + ein enkel rapport etter dei fyrste 3 månader i prosjektet.

Bakgrunn

Datastøtta læring i Noreg har lagt mest vekt på universitet, høgskole, vidaregåande skole og til dels ungdomsskolenivå. Det same skjer internasjonalt. Trass den voldsomme satsinga er det til no få evalueringar som kan syne at den kostesame innsatsen på materiell løner seg. På ein IKT konferanse i Oslo nyleg refererte ein førelesar frå vidaregåande skole til at Cap Gemini/Feedback Research anslo plunder og heft med datasystem i Noreg til vel 16 milliardar kroner. I USA er det dessutan aukande kritiske røyster mot data på barnesteget. (Oppenheimer og Postman i Vavik 1998) Kanskje slike skeptiske synspunkt gjer at det er satsa minst ressursar på barnesteget og spesielt 1. . 4. klasse? Dette verkar likevel forunderleg sidan born opp til 10 år er store konsumentar av multimedieproduksjonar og kommersielle dataprogram og pedagogisk programvare som utnyttar borns evne til visuell/akustisk/ verbalspråkleg heilskapstenking utanom skoletid. . Lek og lær. programma er for full fart inn i barnehage/ skole også. Lorentzen (1999) gjev ei kritisk analyse av slik programvare. Småborna er og i den mest påverkelege alder. Det mest sentrale for mitt prosjekt er ikkje debatten om . god. eller . dårleg. programvare for små barn. Skolen burde heller utnytte datateknologien for at borna kan bli produsentar av eigne meiningar i ein sosial kontekst, med utgangspunkt i eigne konkrete erfaringar frå den fysiske virkelighet. Synspunktet er delvis inspirert av Klerfelt et al (1999) og Brostrøm (1999), som eg og har samarbeid med teoretisk og praktisk.

L97 forventar eit høgt nivå på datastøtta læring, også for småskolesteget. (Tvedte 1998). Dei klassiske kulturteknikkane lese, skrive, regne må supplerast med multimediakompetanse, vår kulturs mest utvikla reiskap for mediering av kunnskap og erfaring. Slike uttrykk ligg og nærare små born si heilskapsoppfatning. L97 set dessutan store krav til temaorganisert og leikbasert læring dei 4 fyrste skoleåra. Dette har vore område for mine tidlegare forskings -arbeid og lærebokskriving: Verkstadpedagogikk 6-10 år, (Trageton 1992), Leik i småskolen (Trageton 1997) og Tema, leik og fysisk miljø på småskolesteget.(Trageton, Hagesæter, Helming 1998, Trageton 1999, Hagesæter 1999, Helming 1999).

Det er IKT som skriveverktøy barnet treng i denne samanhang. L97 vektlegg barnet som produsent av kommunikative bodskap. Dette er naudsynt for å balansere ut den overveldande informasjonsstraumen frå massemedia, multimedia, pedagogisk programvare, internettsurfing, osb. Barnet blir lett berre ein konsument av andre sine meiningar. Legg ein hovudvekt på borna som kunnskaps- produsentar, er det eigneleg berre 5 enkle standardverktøy som er aktuelle: Tekstprogram, bilet- program, rekneark, databaser, hyperteksteditor (Steen Larsen (1998). Eg ser dei tre fyrste som sentrale på småskolesteget, men vil i dette forsøket avgrense meg til tekstprogram. (2 klassar prøver biletprogram). Borna produserer i ein 4-årsperiode tusenvis av digitaliserte tekstar som vi ved hjelp av studentar og forskarar lagrar i ein søkbar database. Den veksande databasen vil vere open for studentar, lærarar og forskarar for kommentar og vidare forsking.

Tekstproduksjon på datamaskin er den normale skrivne kommunikasjonsform på dei fleste arbeidsplassar i dag. Dette står i kontrast til den dominerande handskriving for 60-70 år sidan. Når borna som byrjar i skolen 1999 går ut av vidaregåande skole år 2012, vil datamaskin- skriving/lesing truleg dominere samfunnet enno meir. Det kan vere vanskeleg å spå om den teknologiske utviklinga innan IKT på meir avansert nivå. Men krava til skrive/ lese- kompetansen vil truleg vere eit enno viktigare fundament for bruk av IKT i framtida. Borna må raskare ta seg fram i ein langt større tekstmengd enn tidlegare. Den teknologiske utvikling gjer at maskinane vert forelda i raskare tempo. Men ein ting har vore konstant, heilt sidan skrivemaskinen sine dagar, nemleg tastaturet. I nyare maskinvare er også dette borte. Ein kan lesa inn kva som skal stå på skjermen, eventuelt skriva for hand, slik at maskinen gjer dette om til trykkskrift. Men mange ting tyder på at i vanleg skriftleg korrespondanse vil tastaturet framleis vere den mest praktiske løysinga. For små born er tastaturet dessutan det pedagogisk mest praktiske hjelpemiddel for lære seg grunnsteinane i all skriftleg kommunikasjon, dei 29 bokstavane. Meir avansert IKT bruk som bruk av Internett, multimediaprogram t.d. er sjølvsagt mogeleg på småskolesteget, men vi trur det er viktigare å konsentrere seg om den fundamentale tekstskapingskompetanse i vid forstand på småskolesteget. Dette er dessutan økonomisk lettast å gjennomføre. Når ein berre treng eit standard tekstprogram, kan ein nytta utrangerte maskinar eller billege, enkle nye maskinar. Eigenproduserte hypertekstforteljingar kan bli aktuelt i 3.-4. klasse. Nydahl (2000) har gjort interessante forsøk med dette i 5. klasse.

Problemformuleringar

Kartlegging av kommunikativ kulturskaping i 1.- 4. klasse ved IKT.

1.Korleis bruke datamaskinskriving i tekstutvikling på småskolesteget?

Eg brukar ordet. tekst. i vid tyding, texere, samanvove material (jf tekstil) Norskdidaktikarar talar om det utvida tekstomgrep, munnleg, skriftleg, biletspråkleg (Matre 1995,1998, 1999). Born sine teikningar vert lest som tekst (Pedersen 1999) Innanfor . play and literacy. forsking analyserar ein leiken som tekst (Christie m.fl. 1999) Teksten må sjåast i relasjon til kontekst, både norskfagleg og i vidare tyding. Klasseromsatmosfæren kan lesast som tekst (Grankvist, Gudmundsdottir, Rismark 1997). Gulbrandsen/Forslin (1997) snakkar om heilskapsspråk, Gardner (1983, 1999) om ulike uttrykksformer/intelligensar, Eisner (1996) om den allsidige læreplan med dei ulike representasjonsformer som musikk, dans, rørsle, forming, samfunns- fag og dikting. Dette samsvarar med min verkstadpedagogikk (Trageton 1995) som er ein erfaringsbasert tverrfagleg, tematisk praktisk omgrepslæring. Abstraksjonsprosessane i læring går frå direkte konkrete erfaringar representert via konstruksjonsleik og rolleleik/ dramatisering til skriving og rekning. Dette er, slik eg tolkar det, i samsvar med L97 som legg vekt på tematisk opplæring på småskolesteget, der skapande verksemd, leik og praktisk arbeid er hovudarbeidsmåtane. Jamvel om hovudtyngda i prosjektet ligg på tekstskapinga på data , er det viktig at denne vert ein naturleg del av den totale kommunikative læring i klasserommet. Borna nyttar ulike uttrykksmåtar/språk og arbeider saman i ein sermerkt kontekst for den ein- skilde klasse, . situated learning. (Lave/Wenger 1991) i ein sosiokulturell praksis (Hoel 1999).

2.Korleis bygge opp ei digitalisert database av borna sin tekstproduksjon over 4 år?

Prosjektet vilgje ei rikhaldig samling av tusenvis barnetekster elektronisk lagra. Denne vert brukt i vår analyse. Å bygge opp ein database tilgjengeleg for studentar og forskarar vert eit eige delprosjekt. Dette er inspirert av rammeverket som mine kollegaer ved HSH, Økland/ Bjørlykke, har utvikla for «Segner i Sunnhordland» http://stud.hsh.no/lu/norsk (Klikk på Segner i Sunnhordland, særleg SIS prosjektet) Prinsippideen er vidareutvikla i eit samarbeids- prosjekt mellom norsk, samfunnsfag og pedagogikk ved lærarutdanninga . IKT som mediator for kunnskapsproduksjon og refleksjon i studium og praksis. med økonomisk stønad frå ADL (arbeidsgruppe for digitale læremiddel) http://ymer.hsh.no/~kse/ADLWEB/index.htm for undervisning i norsk, samfunnsfag, pedagogikk i lærarutdanning.Høgskolen Stord/Haugesund vann altså ITU sin konkurranse om omlegging av lærarutdanninga: . Organisatoriske/pedagogiske innovasjonar basert på heilskapleg integrering av IKT. : http://ymer.hsh.no/~kse/NYLU/hshfinale.rtf Prosjektet mitt ville kunne gje mange interessante arbeidsoppgåver for våre studentar i den problembaserte læringa dei vert sett til.

Videoopptak. Det vert gjort systematiske videoopptak av samspelet born-born og born-vaksen i tekst- skapinga i vid forstand.Videoopptaka vert brukt til nettverksbygging og gjen- sidig informasjon om korleis prosjektet utviklar seg ulike stader. Seinare vert dei sentrale data materiale for analyse av munnleg språk, sosial interaksjon, og korleis deltaking i sam talen kan auke tekstkompetansen til det einskilde barn. Korte sekvensar av videoopptaka kan gå inn i multimedia- databasen saman med biletskapinga og dei skriftlege tekstane nemnd ovanfor.

Innanfor desse hovudproblemformuleringane kan ein skilje ut ulike delområder:

3.Korleis byggje nettverk mellom skolar og kommunar for spreiing av innovasjonen?

Ofte stansar innovasjonar på grunn av motstand i dei ulike deler av skolesystemet, og fordi eksperimentskolar får så mykje ekstraressursar at dette skapar avstand til andre skolar. Ein har difor lagt stor vekt på at prosjektet økonomisk skal vere rimeleg for deltakarane, men med vekt på nettverksbygging via samlingar, kontaktbesøk, video, IKT nettverk, massemedia.

Nettadresse er oppretta:http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping

4.Vil konsentrasjon om maskinskriving i 1. og 2. klasse, med utsetjing av formell handskrivetrening til 3. klasse gi betre resultat i norsk på småskolesteget?

(Munnleg, skriftleg, meiningsfull lesing(Ann Britt Ervik. HSH)

L97 for småskolesteget konsentrerar seg om tale-lytte, skrive-lese, som basiskunnskap om språk og kultur. Gjennom videoopptak studerar vi det munnlege språk/kroppsspråk hjå par- gruppene på skrivinga. Borna produserer tekstene som vert datagrunnlag for analyse av kvaliteten på det skriftlege språket. . Betre resultat. peikar mot ei formell evaluering i slutten av 3. klasse. I evalueringa av dei store amerikanske . Writing to Read. prosjekta (t.d.Chamless & Chamless 1993) har ein utvikla ein 6 gradert nivåskala. Brostrøm (1999) har i prosjektet . Sagofärden. analysert munnlege forteljingar etter ein 6 gradert kompleksitetsgrad.Vejleskov/ Hansen, Danmarks lærerhøgskole, har starta arbeidet med å utvikle ein nordisk test på skrive- nivå ved å presentera born for bilete som innbyr til tekstskaping innan minst to ulike sjangrar. Vonleg vert denne testen klar til 2002, slik at vi kan bruke han i sluttvurderinga. Handskrive- kvalitet vert testa/samanlikna med klassar med tradisjonell opplæring ved slutten av 3.klasse.

5. Vilkvalitet/kompleksitet i borna si biletskaping i teikne/skrivebøkene verke inn på kvaliteten på datatekstane?Kva er likskap/skilnad på borna si biletskaping for hand og på datamaskinen? (Vivian Gullberg. HSH)

Dei verbale uttrykksformer har størst vekt i prosjektet, men biletskaping er eit likeverdig uttrykksspråk. Barns teikningar er i dag sterkt inspirert av den biletkultur som omgjev barnet i multimediaform (Pedersen 1999). Biletskapinga er naudsynte føresetnader for dataskrivinga og i arbeidsbøkene til borna er vekselverknaden bilete/verbal tekst viktig. Alle tekstane skal vere ein kombinasjon av bilete og skriftleg tekst. Også norskfolk er opptekne av denne veksel verknaden (Matre 1995). I prosjektet vil handlaga bilete dominerar. Dermed treng ein ikkje så mange datamaskiner. To av klassane har tilgang på biletprogram. Her kan vi og samanlikne biletskaping for hand og på datamaskin av det same barnet for å studere kvalitetsskilnad, likskap/ulikskap mellom dei to ulike reidskaper i biletskaping (Lervik 1993, Sørensen 1995)

6. I kva grad vil kvalitet/kompleksitet på rolleleik/drama i den temaorganiserte læringa ha innverknad på kvaliteten på datatekstane? (Vigdis Vangsnes. HSH)

Rolleleik og drama er sterkt stimulerande også på den verbale tekstskapinga (Christie 1999, Trageton 1997, Ervik 1999)   Slike arbeidsmåtar er sterkt. framheva i norskplanen i L97. Vil rik rolleleik/drama føre til rikare skriftleg tekstproduksjon?

7. Kva informasjon gjev barna om deira . ville, fysiske leik. gjennom sine datatekster?

Torill Hanssen, HSH) Leik har ein sentral plass i den totale småskolepedagogikk, men . den ville leik. spesielt hjå gutane, gjev ofte bekymringar om . urolege. eller . hyperaktive. born. . Rough and tumble play. og . play fighting. (Smith 1992) er ofte eit forsømt område (Rasmussen 1992, 1996, Mouritzen 1996), og vert ofte hindra i norsk skole (Hanssen 1999)

Vi vil tvertimot undersøkje om dette kan vere ein ressurs for rikare verbal tekstskaping.

8. På kvamåte kan tekstskaping på data i barnehagen førebu 5-åringar til skolen? (Trine Hjertholm, HSH) Dei fleste forsøk med datamaskin i barnehagen tek utgangspunkt i vaksen- produsert såkalla pedagogisk programvare (. lek og lær. , . levande bøker. t.d.) Lorentzen (1999:307-311) tek eit kraftig oppgjer med filosofien bak desse programma farga av lærar- styrd undervisning frå tradisjonell skole. I motsetning til dette kan 5-åringene sjølv vere kulturskapande og produsere tekster, enten som barns eigne multimediauttrykk og konstruerte spel (Klerfelt m.fl. 1999) eller vaksen nedskriving av barn sine forteljingar (Brostrøm 1999).

Generelt om opplegget

Integrert læring

For 1. og 2. klasse vil språklæringa hovudsakleg bli realisert i tematisk, tverrfagleg læring, gjennom arbeidsmåtane skapande verksemd, leik og praktisk arbeid (L97:s76) Tale, lytte, skrive,lese er sentrale verktøy i alle tverrfaglege tema som skolen har vald å arbeide med (Trageton 1999). Dette er sterkt understreka i norskplanen på småskolesteget. Samstundes har L97 redusert omfanget av formell, mekanisk trening utan meiningsfullt innhald i skriving og lesing. Borna vil naturleg variere mellom saklege og fabulerande sjangrar avhengig av kva tema borna arbeider med til kvar tid, td. eventyr, heimen, media, byen vår (Trageton 2000),. Sjangervariasjonen i klasseromsbiblioteket er også eit sentralt punkt.

Interaksjon

Prosjektet ynskjer å forsterka interaksjonen elev-elev og lærar-elev i læringsprosessane. Det skal alltid vere to elevar pr. datamaskin. Dermed vil ein stimulere den munnleg dialog elev-elev, elev-lærar om kva kvar av dei to skal skriva. Hoel (1999) peikar på at Vygotsky si utviklingssone ofte vert oppfatta eindimensjonalt, medan elevane kan vere på ulike nivå på ulike område og difor veksle med å vere i . hjelperollen. . Tenkningen er kontekstuelt forankra i problemløysing gjennom samtale. Klasseromsklimaet vert viktig.

Kjønnsroller

Mange studiar syner at gutar syner større interesse for data enn jenter (Jakobsen og Jensen 1998). Gutar syner langt større interesse for dataspel enn jenter. Jenter derimot syner større interesse ved produksjon av tekst (Befring 1997). Dei fleste studiane gjeld eldre barn. Utjamning av kjønnsskilnad vil ha størst effekt når ein startar med dei yngste borna på skolen. Prosjektet vil utnytte jentene si interesse for skriving og utvida gutane sine bruksområder.

Endra byrjaropplæring

Prosjektet vil gå over 4 år. Ei slik longitudinell kartlegging er avgjerande for å kunne vurdere langsiktige verknader. Det vil gje bakgrunn for å skrive ei lærebok for studentar/lærarar. Vi veit ikkje korleis prosjektet vil utvikle seg. Men læreboka kan bli ei radikal, didaktisk nyorientering om byrjarundervisninga i skrive-leseopplæringa på småskolesteget.

Enkle, opne tekstprogram vil vere det datateknologiske verktøyet for nyorienteringa.

Frå auditorier til laboratorier.

Endring av det fysiske klasseromsmiljø frå «auditorier» til «laboratorier» for 6-10 åringane (Trageton 1992, 1997, Trageton, Hageseter, Helming 1998) stimulerte både temalæring og leik. Tekstskaping på datamaskin kan bli ein katalysator for å forsterke laboratorielæringa (Steen Larsen 1998). Den moderne lærerrolle som tilretteleggjar og rettleiar vert styrka. Borna konstruerer læringsinnhaldet med enkel tilgang til tekstprogram. Leiing ved skolane, foreldre og politikarar er informerte medspelarar i prosjektet saman med born og lærarar.

Leik

Leiken har ein sterk posisjon, både som frileik og arbeidsmåte i L97. I tekstskapinga på datamaskinen kan borna fortelje om leiken, og videreutvikle han til interessante forteljingar.

Av spesiell interesse her er den lite påakta . ville leiken. som utgangspunkt for skriving.

Prosessorientert skriving

I prosessorientert skriving (t.d. Evensen/Løkensgard Hoel 1997) gjev datamaskinen store føremoner med produksjon av 1. utkast . respons - 2.utkast - ny respons - 3. utkast osb -redigering - korrektur. Ein av prosjektedeltakarane har tidlegare lang røynsle i korleis dette kan gjennomførast i det som tidlegare var 1. klasse (Strand 1993) Pargruppa på kvar data- maskin vert gradvis også kvarandre sine responsgjevarar. Dette aukar sosio/kulturelt samspel.

Kunnskapsproduksjon - Mottakarar av bodskap

6-10 åringane vil bli kunnskapsprodusentar om dei tverrfaglege tema som klassen arbeider med. (t.d. meg sjølv, familien, byen vår, barn i andre land). Dei utvekslar tekstar med born frå andre skolar som er med på prosjektet, via e-post, evt. internett. Å skrive for ein mottakar utanfor klassen, kan vere ein ekstra stimulans for forbetra tekstskaping.

Maskinskriving .Handskriving

I 1. og 2. klasse er handskriving ein vanskeleg, og for mange keisam teknisk prosess. Ein årsak er at finmotorikken ikkje er godt utvikla, spesielt hjå gutane.Dataskriving frå skolestart, vil redusere vanskane for barn som elles ville fått problem med handskriving og visuell/ motoriske persepsjon av ulike former for den same bokstaven (stavskrift, løkkeskrift osb)

Ulike hand-skrivesystem gjev ikkje identiske bokstavar til trykkskrifta i bøkene som er brukt i leseopplæringa. Ved å bruke datamaskinen som skrivemaskin kan borna lære seg dei same bokstavformene som dei finn i byrjarbøkene i lesing. Borna kan derfor konsentrere seg om innhaldet i den skrivne bodskapen i staden for forma på bokstavane.

Evaluering av Reform 97, småskolesteget

Ingen av evalueringsprosjekta for L97 har småskolesteget med temaorganisert læring og leik som hovudområde for evalueringa. Tidlegare forsking (Trageton 1997, Trageton 1999, Hagesæter 1999, Helming 1999,Trageton 2000) synte at når skolane hadde lange, interessante tema, der arbeidsmåtane skapande aktivitet, leik og praktisk arbeid dominerte, skreiv borna lange og innhaldsrike tekstar. Borna vil gjennom sine teikne/skrivebøker i. Tekstskaping. sjølv rapportere frå den tverrfaglege tematiske opplæringa som skal dominere på småskole- steget. Analyse av desse tekstane vil såleis også vere eit vidare tilskot i evalueringa av L97 på småskolesteget. (jf Trageton, Hagesæter, Helming 1998) Dette kan ein sjå i relasjon til Kirsti Klette (1999) sitt evalueringsprosjekt av L97:. Klasserommets praksisformer etter Reform97.

Tidlegare utviklingsarbeid/forsking

Erstad (1998) summerer opp prosjektverksemd som hadde fått stønad frå KUF 1996-97. Konklusjonen er at svært mange forsøk ser tradisjonelt på utdanning og læring, og er ikkje i pakt med eit meir moderne læringssyn. Norge har få innovasjonsforsøk med datamaskinar i 1.-4. klasse. Av desse har «drill and practice» program, diverse spel og såkalla pedagogisk programvare vore vanlege. Skolenettet sin database synte ca 80 IT prosjekt, få av desse på småskolesteget. Berre eitt hadde ein viss relevans til vår problemformulering. I vår vidare- utdanning i småskolepedagogikk 1986-99 (PAPS), har studentane til saman skrive ca 400 prosjektoppgåver om fritt valde område innanfor 6-10 årspedagogikk. http://munin.hsh.no/Adm/Info/publisering/smaaped/smaaped.htm. Berre 5 av desse har skrive om arbeid med datamaskinar. Prosjekta synte at enkle tekstbehandlingsprogram gav gode resultat i byrjaropplæringa i pakt med eit sosial-interaksjonistisk læringssyn. Særleg innan språklæring er tekstbehandlingsprogrammet eit ope verktøy der eleven lett styrer programmet, ikkje motsett. Barnet leikar med tastaturet og skrive ein svært rik produksjon av bokstavrekkjer med dei bokstavane det ynskjer på svært kort tid. Barnet vil derfor på kort tid lære seg dei fleste bokstavane, særleg dei bokstavane som er mest nyttige for å uttrykkje tankane til den einskilde elev. Seinare kan dette utvikle seg til millionvis av ulike personlege tekstar i dei ulike sjangrar i L97. Dette skjer utan å bruke tid på kompliserte dataprogram som krev større teknisk opplæring, og som kan ha mindre pedagogisk verdi i relasjon til L97.

Også internasjonalt er overraskande lite utviklingsarbeid/forsking å finne. Via BIBSYS finn ein i Norden 11 000 prosjekt om data i skolen. Det er få prosjekt for barn under 10 år. Appelberg/Eriksson (1999) rapporterar om eit større prosjekt for førskole/ lågstadiebarn. Dette har mest vekt på bildeskaping på datamaskin, mindre skriving. Deler er evaluert av Flising (1996). I Danmark har Nielsen (1998) i mange år arbeidd med utviklingsarbeid i børnehaveklassen innanfor ein grunnhaldning som samsvarar godt med prosjektet vårt, men diverre er det ikkje fylgd opp i 1.-3. klasse i særleg grad. Ytterst få prosjekt handlar spesielt om skriving på byrjarsteget. Kvasir refererar vel 100 000 prosjekt om «computer + project + primary school». Av desse er det berre 77 evaluering av «writing projects», av desse berre 17 i aldersgruppa 5-8 år. ERIC raporterte 18000 prosjekt om «computer + elementary/secondary school.. Av desse er det berre 115 evaluering av Writing projects, av desse ca 20 blant 5-8 åringer. Mogelege årsaker til den forbløffande vesle interessa kan kanskje vere:

1) For IKT spesialistar er skrivemaskinfunksjonen kanskje for enkel til forskingsprosjekt.

2) For databransjen er det eit lite lønsamt marknad. Skolen har ikkje råd til datamaskiner for småskolesteget.

3) Spesialistar på byrjaropplæringa har ofte vore minst interessert i datamaskiner, og minst skolert på området. Mange ser med skepsis på datamaskinen 1. . 4. klasse, og vurderer han som eit trugsmål med liten pedagogisk verdi for små barn, ein forlenging av stillesitjande undervisning. Dei vil heller leggja hovudvekt på læringsmåtar knytt til skapande verksemd og leik i konkrete situasjonar og materialer, ofte uteskole. Deira skepsis er rimeleg, når ein ser kor lite samsvar det er mellom grunnsynet i L97 og dei få, spinkle forsøk på småskolesteget.

Trass spinkel internasjonal forsking, har eg hittil registrert ca 20 interessante forsøk, særleg i USA. Desse kan vere nyttig å samanlikne med mitt norske prosjekt. Her dominerar det IBM støtta . Writing to Read. , som har eit svært stort omfang, utbreidd i mange statar. T.d. rapporterar Childers &Leopold (1993) gunstige resultat av eit «Writing to Read» program der 5-6 åringer på 55 skoler utvikla betre skrive-leseferdighet ved hjelp av datamaskin. Singh (1990) representerer eit meir kritisk syn på det same programmet. Programmet er no opp- gradert til WTR 2000. Chamless & Chamless (1993) har den grundigaste evalueringa der ein i tillegg til WTR brukte WTW . Writing to Write. som oppfylgjing i 2. klasse (7-åringar). Dei rapporterar svært gode resultat i relasjon til kontrollklassane på ein kvantitativ lesetest, og i ein kvalitativ vurdering av skrivenivå. Men det er uklårt i kor stor grad dette er på grunn av pro grammet, eller den store økonomiske satsinga på alle ledd i utdanningssystemet. Singh (1993) representerar eit kritisk/skeptisk syn på WTR. Keetley (1995) rapporterar betre kvalitet på 6-åringane sine forteljingar ved bruk av datamaskin. Borna skreiv lengre, meir komplekse og detaljerte forteljingar enn kontrollgruppa som skreiv for hand.

Writing to Read. er teknologisk meir avansert enn. Tekstskaping på datamaskin. Dette gjer at programmet krev større ressursar i implementering av programmet i opplæring av lærarar, brukarstønad osb. Men Willows (1988) sin argumentasjon for WTR er i samsvar med våre hypoteser. Han peiker på at byrjaropplæringa i lesing/skriving har utvikla seg lite dei siste 70 åra. Drakampen mellom bokstavprogram, heilordsprogram eller . whole language. har skygga for det fellesdrag at alle startar med lesing, mens skriving blir sekundært. Sidan WTR startar med skriving, eller koding i staden for avkoding unngår ein veikskapen med dei tre andre metodane. For dei fleste born er det lettast å skrive seg til lesing (Chomsky 1982). Spreidde forsøk Noreg er gjort av mine tidlegare studentar. Strand (1993) har prøvd prosessorientert skriving på datamaskin heilt ned i dåverande 1. klasse dei siste 5-6 åra. Ho konkluderer med at maskinskriving bør koma før handskriving (sjå problemstilling 4 s 4). Denne hypotesen vil vi prøve ut gjennom prosjektet. Hansen (1991) fann i Danmark gunstige effektar for prosess- orientert skriving ved bruk av datamaskin i 3- og 4. klasse. Schrader (1990) har samanlikna den spontane maskinskriveutviklinga med den tidlegare veldokumenterte forsking på handskriveutvikling (Sulzby 1990, Lorentzen 1996)

Dokumentasjon, forskingsmetodar, aksjonsforsking

Prosjektet er både deskriptivt og aksjonsretta. Vi ynskjer å kartlegge barns læringsprosesser, for å forbetre praksis (forskingsbasert utviklingsarbeid).

Tradisjonelt har universitetsforskningen arbeidd etter denne modellen:

Grunnforsking->Anvendt forsking->utviklingsarbeid (det siste var ikkje rekna med til forskingsomgrepet. Veikskapen på systemet didaktisk sett er at denne pedagogiske forsking ikkje har makta å forbetra skolepraksis i nemnande grad.

Lærarutdanningane har meir sin styrke i praksisnærleik og har ofte starta i motsett ende:

Utviklingsarbeid->Anvendt forsking->Grunnforsking . Veikskapen har vore manglande fagleg ekspertise på høgt teoretisk nivå. Innan aksjonsforsking har læraren som forskar på eigen praksis kome i sentrum (t.d. Hoel 1995, Mellin Olsen 1996). Sistnemnde legg vekt på at enkle prosjektoppgåver hjå lærarstudentar kan vere spiren til mellomfagsoppgåver som kan vere spiren til hovudfagsoppgåver, spiren til doktorgradsoppgåver. Dette har også vore min filosofi i 25 år, og ligg bak den totale forskingsstrategi, med å stimulere lærarane i forsøket mot neste forskingsnivå. Elliot (1993) seier at det fundamentale med aksjonsforsking er å forbetre praksis, ikkje å produsere kunnskap. Sett frå min synsstad vil praktikarane også   produsere kunnskap som på sikt kan utvikle seg til grunnforskingsteoriar: Korleis forbetra praksis?

Mc Kernan(1998) seier aksjonsforsking har tre fundament: 1. Naturalistisk setting vert best studert og forska på av personane som erfarer fenomena i praksis. 2. Åtferd er sterkt farga av den naturalistiske kontekst. 3. Kvalitative metoder er kanskje mest høveleg. Aksjonsforsking er ein cyklisk prosess Plan->Handling->observasjon->refleksjon->Ny plan osb. Dette kan berre gjerast av den praktiserande lærar i prosjektet vårt. Jamvel om dette skjema er anerkjend også mellom universitetsforskarar, vil dei likevel ofte skilje mellom dei to rollene. Tiller (1995) vil kalla den reflekterte lærar si oppgåve for aksjonslæring, universitetsforskaren er den eignelege aksjonsforskar i samspel med læraren. I . Tekstskaping på datamaskin. går eg inn for at den praktiserande lærar er forskar på like fot med den såkalla . forskargruppa.

Opplegga kan vere konstaterande, vurderande eller konstruktive (Holter/Kalleberg 1996:50). Vårt prosjekt inneheld alle tre, med hovudvekt på det konstruktive, der samfunnsforskeren ikkje berre vil forstå   og forklare fenomenet, men vil forbetre praksis i byrjarundervisninga på skolen. . Teacher thinking . tradisjonen har oppvurdert læraren si rolle, men etter mi meining er det   ein veikskap at eleven som partnar i forskinga ikkje har kome tilstrekkeleg fram.

6-10 åringane har størst kunnskap om fenomenet å vera 6-10 år. I prosjektet vårt er eleven ein likeverdig samtalepartnar. Eleven syter for hovuddata gjennom bilde- og tekstskaping, og si munnlege tolking av eigne prosessar og produkt. Korleis eleven reflekterar over sin praksis er like viktig som læraren sin refleksjon. Prosjektet vårt legg størst vekt på kvalitativ data-

innsamling og analyse, men i bearbeidinga vil vi og bruka enkle statistiske metodar.

Datainnsamling

Kontinuerleg prosessevaluering og diskusjonar gjennom 4 år i samarbeid med lærarar i innovasjonen (jf Grankvist/Gudmundsdottir/Rismark 1997).

1. Tekstsamlingar. Tekstskapinga skal alltid ta utgangspunkt i barna sine direkte erfaringar gjennom temaorganisert læring, skapande aktivitet, leik og praktisk arbeid. Dei vert samla i teikne/skrivebøker, der teikninga er ei meir primær uttrykksform enn skrifta for dei yngste borna. Borna sin bilet/tekstproduksjon gjennom 4 år er hovuddata i ein digitalisert databank. Borna lagrar desse data, men den einskilde lærar syter for vidaresending til sentral databank (kanskje 20-40 000 tekstar i løpet av ein 4-årsperiode) Denne kan analyserast kvalitativt og kvantitativt. Vi stør oss på Bjørlykke/ Økland sine prinsipp for hypertekst og database på internett (http://stud.hsh.no/lu/norsk)   + samarbeid med ADL prosjektet ved HSH for bruk av IKT i norsk, samfunnsfag og pedagogikk. http://ymer.hsh.no/~kse/ADLWEB/index.htm.   Dette fekk økonomisk stønad frå NLS. Tekstsamlinga vert tilrettelagt for studentar/forskarar.

2. Videoopptak av munnleg/bilde/skriftleg kommunikasjon barn-barn og barn-vaksen under arbeidet med tekstskapinga. Opptaka vert gjort på mine besøk hjå dei respektive klassar. Opp- taka vert supplert med logg for kontekst. Videoopptaka vert utveksla, diskutert og analysert av deltakande lærarar i prosessen, førebels ved å sende videokassettane til alle. Med større IKT teknologisk hjelp vil bitar bli kopla til den tilsvarande bilde/tekstproduksjon i ein multimedia- framstelling. Skolar som har ressursar til det, eller mellom/hovudfagsstudentar kan i tillegg gjere meir systematiske opptak på ein eller fleire skolar. I videoopptaka vel ein å konsentrere seg mest om samspelet mellom to born + lærar, eller eitt barn og lærar.

3. Dagleg observasjon og loggbok, samtaleintervju med born, foreldre og lærarar (Mellin Olsen 1996, Kvale 1997) dagboknotat og utvalde døme på born sin produksjon som syner utviklingsgangen, gjort av praktiserande lærarar. Oppsummering i enkle rapportar kvart halvår lagt fram på felleskonferansar og lagt inn på nettadressa til prosjektet.

4. Systematisk felles informasjonsutveksling av arbeid på nettstaden og ved samlingar, ved prosjektoppgåver til grunnfagsnivå, mellomfag, hovudfag, start på doktorgradsarbeid.

5. Innsamling og analyse av avisoppslag, radio/TV program, artiklar i dags- og fagpresse kring prosjektet. Kartlegging av haldningsendringar i massemedia over tid.

6. Testar. Bokstavtest er teken av 6-åringane. Testen skal gjentas ved starten til 2. klasse (1. klasse i Danmark, Sverige, Estland) for å sjå utgangspunktet for   vidare utvikling hjå kvar elev. Eitt stort problem er at der ikkje er utvikla relevante og valide vurderingsinstrument for kvaliteten av munnleg språk og skriftleg tekstskaping. Vurdering av skrivekvaliteten innan to hovudsjangrar vert teken i slutten av 3. klasse (2. klasse i Danmark, Sverige, Estland) Som nemnd er Vejleskov /Hansen ved Danmarks lærerhøjskole i gang med å utarbeide ein slik vurderings. test. . Skrivenivået til borna er like viktig å evaluera som lesenivået (jf. inter- nasjonale lesetestar). Handskrivetest vil måla kvaliteten på handskrivinga. Resultata må samanliknast med klassar som ikkje har hatt skriveopplæring på datamaskin. (Vi unngår ordet . kontrollklassar. , då kvalitativ forsking trur ikkje det er mogeleg å halda kontroll på alle variablane i eit longitudinelt forsøk). Testar på meiningssøkande lesing er ynskjeleg dersom ein har kapasitet til dette, inkludert skjermlesing. Det er vanskeleg å finne tradisjonelle lesetestar som legg hovudvekt på dette. Vonleg vil t.d. . Senter for leseforsking. føle seg kalla til å utvikle eit slikt vurderingsinstrument.

Framdriftsplan

Sidan prosjektet er prega av aksjonsforsking, er det vanskeleg å definere klåre mål på førehand, men det er laga ein spesifisert tidsplan, med to samlingar i året med rapportar frå deltakarane. Oppsummerande rapport frå forskingsleiinga kvart år. Siste året vert det testar av skrivenivå, meiningssøkande lesing og vurdering av kvalitet på handskriving. Evaluering/ rapport frå forsøket kvart år, sluttrapport juni 2003.

Mellomfagsoppgåver, hovudfagsoppgåver, doktorgradsarbeid er vanskeleg å berekna timeplan for. Men det som er klart ved prosjektavslutning vil bli lagt ved sluttrapport.

I alle tre åra vil det vere hyppige kontaktbesøk, videoopptak og kurs på einskildskolane. Kontinuerleg rapportering av aktivitet og resultat ved elevar og lærarar. Vidareutvikling av database, nettside og nettkontakt mellom alle deltakarane. Drøftingar i forskargruppa på HSH og ekspertar frå universitet/høgskolar i Norden. Samspel med omlegginga av lærarutdanninga på HSH i IKT retning, ADL prosjektet og dei andre IKT prosjekta der. Presentasjon i aviser, TV, kurs og på nettstaden vår. Papers på norske og internasjonale konferanser.

Startfase

Prosjektet starta altså haust 1999 med midlar frå HSH sin knutepunktfunksjon i Norgesnettet for IKT-basert læringsmiljø. Sidan prosjektet er aksjonsforsking, kan vi ikkje legge ein eksakt plan utover rammene på førre side. Vi starta med svært opne rammer for den einskilde deltakande skole/klasse. I haust arbeidde vi mykje på den praktiske innovasjonssida. Mykje tid gjekk til å gjere avtaler med kommunar, skolar og lærarar, kurs, foreldremøter, skaffe datamaskinar, organisere e-mail og elektronisk nettverk for deltakarane. Prosjektet går altså frå 1999-2003 i 11 klassar i Noreg, 5 i Danmark, ein i Sverige og ein i Estland. Mange av lærarane i desse klassane har teke vidareutdanning i småskolepedagogikk (PAPS) på Stord, eller andre stader. Nokre skriv prosjektoppgåver frå forsøket. Deltakande klassar har frå 2-10 datamaskiner i kvart klasserom. Sidan det berre er tekstprogram som skal brukast, treng dei ikkje ha stor kapasitet. Skolane har skaffa eldre maskiner frå foreldre, firma, skolekontor og kommunar gratis eller svært rimeleg. Dårleg økonomi skal dermed ikkje vere noko stort problem. Skrivinga borna gjer vert i hovudsak gjort på maskin. Formell opplæring i handskriving som etter L97 startar i 2. klasse, vert utsett til 3. klasse. Vår hypotese er at borna då langt raskare vil tileigna seg korrekt handskrift enn i 2. klasse. Vi sparer tid til meir sentrale sider av språklæringa. Det skal vere to barn saman per datamaskin for å stimulere til samarbeid og munnleg kommunikasjon. Det opne tekstprogrammet gjev borna milliardvis av tekstmuligheiter med 29 bokstavar. Etter L97 skal borna produsere kunnskap. Denne vert oppsummert i tekstskapinga. I forsøket skal dei ikkje konsumere vaksenproduserte spel og såkalla . pedagogisk programvare. . Steen Larsen (1998) seier:

. Pædagogisk programvare er forlagenes sidste kunstige åndedræt for å bevare den voksenstyrte lærebokpædagogikken i moderniseret form& Det er at sætte strøm på gammeldagse metoder.

Maskinane er ein naturleg del av utstyret i klasserommet, alltid til disposisjon både når leik er arbeidsmåte i temaundervisninga og i frileiken. Ingen spesiell datalabb utanfor klassemiljøet.

Forprosjektkonferansen 15. og 16. jan. på Stord med deltakarar frå Vadsø i nord til København i sør var nyttig for å oppsummera deltakarane sine ulike røynsler så langt. Lærarane er sentrale medspelarar i forskingsprosjektet. På bakgrunn av deira rapportar og hyppige besøk i dei ulike klassane med videoopptak av borna i aktivitet vil eg summera opp eit enkelt totalinntrykk av utviklinga dei fyrste halvåret.

Resultat etter fyrste halvår

Bakgrunnskommentar

Det har vore mykje medieoppstuss om dette prosjektet (Aftenposten 17. 18. 19. januar, andre dagsaviser rundt om i Norge, Sverige, Danmark, radio og TV). Ingen av avisene hadde plass til å beskriva prosjektet i full breidde. Det er vesentleg problemformulering 4. som har vekt oppsikt (sjå s 4). For 70-90% av 6-åringane i 1. klasse er datamaskinen eit sjølvsagt inventar heime på linje med TV og videospelaren. Dei konsumerar store mengder TV, video og dataspel. Forsøksklassane har no fått eit effektivt skrivemaskinreiskap til produksjon av eigne tankar og meiningar. Når heim og samfunn utanom skolen stort sett brukar datamaskinen til skrivemaskin, kvifor skulle ikkje 6-åringane   på skolen ta han i bruk? Men prosjektet handlar ikkje berre om maskinskriving kontra handskriving. Det er heller ikkje berre snakk om å forbetra norskundervisninga.   6-10 åringane har med datamaskinen   fått eit godt reiskap til sjølv å dokumentere kvaliteten på den temaorganiserte og leikprega byrjarundervisning som Stortinget og L97 krev for 1.-4. klasse. Har skolen langvarige tema som tek utgangspunkt i barns interesser, henta frå lokalmiljøet og dekkande for hovudmomenta i 10 skolefag? Syter skolen for at arbeidsmåtane er skapande verksemd, leik og praktisk arbeid?

Utviklingsgang

Rapportane frå dei ulike skolane synte store praktiske skilnader, men når det galdt skrive- utviklinga var ho forbløffande eintydig. Eg gjer difor ei enkel oppsummering av utviklinga:

Bokstavrekker var det vanlege dei fyrste gongene borna leika seg med tastaturet:

VI TRYKKER PÅ ALLE KNAPPENE! ropte gutane begeistra. Dei utvikla sitt eige . touchsystem. med alle fingrane, for at det skulle gå fort. På Skranevatnet skole i Bergen var arbeidsdelinga at ein gut tok for seg bokstavane, kameraten la fingrane på tala, og hamra laus med storleik 42. Det gjekk fort! Ein rutinert sekretær ville vanskeleg greie så mange tastetrykk pr. minutt. . HUNDRE SIDER!. (det var sju)

Bokstavtesten ved skolestart synte at borna kunne frå 0 til 29 store og små bokstavar når dei byrja. Oftast kjende dei færre av dei små. Det er eit viktig poeng at det er to born på kvar maskin for å stimulere sosialt samarbeid, og gje kvarandre norskfagleg og teknisk hjelp. Kari kan 6 bokstavar, Truls 7. Utruleg raskt har dei hjelpt kvarandre til å læra 13 bokstavar. Fyrste dag på Sveberg skole i Malvik, Trøndelag hadde den eine gruppa små bokstavar men såg at nabogruppa hadde store. Åssen får vi store bokstavar?   Trykk på DEN, seier ein sakkunnig 6- åring og peiker på Caps Lock knappen. To gutar hamra på Ø og L og vart svært begeistra så dei skreiv ØLØLØLØLØLØLØL ei lang stund. Etterpå talde dei: . Det vart syttifem Ø og sekstifire L . Norskplanen for 1. klasse seier: ..bli kjend med bokstavane i sin eigen takt&

Bokstavrekkjer er altså fyrste nivået. Men namnet mitt er svært viktig. Det er nok ikkje tilfeldig at neste døme er skrive av MORTEN og ESPEN. Gjett kven som har skrive kva?

Her kan vi og sjå spiren til prosessorientert skriving! (Hoel 1994). Espen har fyrste og andre utkast på å skrive namnet sitt, Morten likeeins. Borna gjev respons til kvarandre undervegs. Det går kjapt å laga 2. utkast på maskin, for hand ville det vere strevsamt.

Seinare i utviklinga ville borna gjerne fortelja kva bokstavrekkjene betydde. Temaet er LYN OG TORDEN. Barnet hadde teikna eit hus, eit redd menneske og eit forskrekkeleg torever. Den vaksne hadde visse . lesevanskar. når ho såg bokstavrekkja nedunder, men barnet kunne fortelja kva det betydde. Så skreiv den vaksne ned kva meining barnet hadde lagt i bokstavrekkja si til høgre for teikninga.

DÅ MÅTTE EG GÅ HEIM OG LEGGA MEG DÅ KOM REGNET OG SLUTTA OG REGNA DÅ RAMLA TORDEN MITT I HUSET DÅ KOM BRANNMANNANE OG SLOKKA BRANNEN DÅ MÅTTE EG GÅ HEIM OG LEGGA MEG DÅ KOM REGNET OG SLUTTA OG REGNA DÅ RAMLA TORDEN MITT I HUSET DÅ KOM BRANNMANNANE OG SLOKKA BRANNEN

Gradvis byrjar einskildord å dukke opp i bokstavrekkjene. For denne 6-åringen er det viktig å få fortald om KLUBBHUSET som han og kameratane har bygd. I tillegg til den lange bokstavrekkjehistoria, har han klart å skriva nokon nøkkelord fyrst og sist i forteljinga, slik at til og med den vaksne kan lesa det:

Invented spelling.

I grove drag ser det ut for at maskinskriveutviklinga fylgjer mange av dei same drag som handskriveutviklinga (Sulzby 1990, Lorenzten 1996). Med det kjennskap borna har til bokstavar og lydar, konstruerar barnet sin eigen stavemåte:

sjur
eg har d kjekt på skolen
eg hpe ptrampoline

Som ein ser er det logisk tenkt av 6-åringen. Barnet har av og til lete eit bokstavnamn representere to lydar.

Byrjande orddeling.

Har du visse problem med å forstå det neste eksemplet? Med litt arbeidsinnsats skjønar du kva barnet har meint. Eller du kan be barnet lesa det opp for deg.

eg var
på skulen og i gumsalen på
FRAMPU
EEGVAR Å BADA VER DAG
EG VAR Å SÅ P FIØM OM OLE
DOLE OG DOFEN PEVTYRE

Temaorientering

Bortimot juletider har eit par gutar alt byrja laga referat frå temaet JUL som dei har arbeidd lenge med. Den kan vere interessant å sjå kva innanfor temaet dei tykte var interessant å skriva om. Her fylgjer eit døme (streng = klokkestreng)

No byrjar borna å finna ut at dei kan skrive brev. Under temaet DYR/FUGLAR ynskte denne 6-åringen å konstruere ei brevveksling mellom Emily og ei   kjøttmeiser.

"KJØTTMEISKORN" og "KJEMPEGOD" var så vanskelege ord at barnet måtte ha vaksen hjelp til å skriva dette.

Progresjonen i handskriveutviklinga er grundig dokumentert (Sulzby 1990, Lorentzen 1996) Den spontane maskinskriveutviklinga er derimot lite utforska enno, men Schrader (1990) samanliknar maskinskriving med handskriving. Ho peikar på at i maskinskriveutviklinga er det nokre utviklingssteg som ikkje fins. Maskinskriveutvikling er enklare teknisk og går difor raskare. Våre funn er stort sett i samsvar med hennar utviklingssteg. I løpet av det fyrste prosjektåret reknar vi med å ha ei grundigare dokumentasjon av den spontane maskinskrive- utviklinga. Dette er så vidt eg veit fyrste gong i Norden dette vert systematisk dokumentert. Gjennom leik med tastaturet skriv borna seg til lesing alt i 1. klasse. Fosby Elsness i sin kommentar i Aftenposten 19. jan. seier også at skriving er ein god veg til lesing. Målet for 1. klasse etter L97 er å leike med språket, vere omgjeve av eit skriftspråkstimulerande miljø, (Hagtvedt/Palsdottir 1992)   og å . bli kjend med bokstavane i eigen takt. (L97) Som kjend er det fyrst i 2. klasse den formelle lese-skriveopplæringa startar etter L97. Mange ting tyder på at dette kanskje ikkje vert naudsynt for borna i forsøket, unnateke for nokre få born. Då dei fleste alt har lært seg å skriva og lesa, kan dei fleste berre halda fram med å skriva og lesa, med utgangspunkt i opplevingane av tema og leik, utan å bli hefta av formaløvingar om bokstavar dei kan frå før. Borna hjelper kvarandre med skrivinga. Etterpå gjev dei kvarandre respons på teksten, slik at andre utkast kan bli betre (prosessorientert skriving, Evensen/Hoel 1997).   Med vaksen hjelp lagar 6-åringane alt no sine eigne skrive/lesebøker. Det er viktig at kvar klasse har eit rikt klasseromsbibliotek med barnebøker, frå biletbøker med få ord, til lange forteljingsbøker for dei mest avanserte lesarane. Klassebiblioteket må ha ein rimeleg balanse mellom dei mest fundamentale sjangrane L97 talar om. Dette er viktig som inspirasjon for borna sin tekstskaping i ulike sjangrar.

Bente Hagtvet seier i Aftenposten 17.jan. at det er for tidleg å dra endelege konklusjonar av forsøket etter eit halvt år. Vi er heilt einig. Vi evaluerar fortløpande, men dei endelege resultat kjem etter at vi har fylgd borna til 4. klasse år 2003. Formell opplæring i handskriving kjem altså i 3. klasse. Det vil truleg vere raskt unnagjort, for borna vil då i større grad meistrar dei finmotoriske krava enn i 2. klasse.   Men dette er ingen radikal utsetjing. Fyrst for 3. klasse seier L97 at borna skal   arbeide med ei samanhangande handskrift.   Finmotorikken har dei utvikla i 1. og 2. klasse med alle presise handteikningane som dei skal lage før eller etter kvar maskinskriven tekst. Sjølvsagt får dei også bruke blyanten til uformell handskriving heile tida.

Kompetanseutvikling

Pr i dag vil tre av dei praktiserande lærarane ta mellomfag/hovudfag innan pedagogikk og pedagogisk informasjonsvitskap. I tillegg er andre hovudfagsstudentar i pedagogikk, ped. informatikk og norsk interessert.

Doktorgrad?

For fleire av deltakarane på forskarsida kan prosjektet vere start på doktorgradsstudium.

Det kan og bli andre doktorgradsarbeid i tilknyting til prosjektet.

Nordisk komparativt prosjekt?

Prosjektet har deltakande klassar i Danmark, Sverige og Estland, med kontakt med forskings- miljø på Danmarks lærerhøjskole og Göteborg universitet.   Dette kunne danne basis for eit nordisk komparativt prosjekt på området. Eit sentralt perspektiv ville vere å studere kulturskilnader, ulike lands læreplanar og politiske haldningar sin innverknad på IKT på småskolesteget. Eit sterkt norsk prosjekt ville vere eit godt utgangspunkt.

Aksjonsforsking med forbetring av småskolepraksis innan IKT er hovudmålet. Ei sentral kompetanseutvikling vert erfaringsutveksling ved kontaktbesøk, videoutveksling, kurs, nettet, og to konferansar kvart år der vi samlar praktikarar og teoretiske forskarar. Vonleg vil dette stimulere fleire av deltakarane til å gå vidare til hovudfagsoppgåver og doktorgradar innan området. Dette må byggast opp nedanfrå, for å behalda relevans til småskolepedagogikkfeltet.

Utvikling av teori

Sidan prosjektet i startfasen er eit innovativt aksjonsforskingsprosjekt, er det førebels svært ope og utforskande. Det er difor vanskeleg å spesifisere kva teoriar vi vil utvikle, utover dei referansar som er gjevne. Eit interessant område er kva studiar av semiotikk og medie -didaktikk kan bidra med i relasjon til vårt vide tekstomgrep. Vidare teoriutvikling må skje i vekselverknad mellom refleksjon over praksis,litteraturstudiar og drøftingar i den tverrfaglege prosjektgruppa. Deltakarane diskuterer og avgrensar ulike tverrfaglege og fagleg-didaktiske perspektiv i prosjektet. Sentralt er datamaskinen som verktøy for meiningsskaping og for- sterking av barns kompetanse i kulturteknikkane (skrive, lese, regne, bilet-,datakompetanse)

Internettadresse for prosjektet: http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping

Litteratur

	Barn erövrar datorn. Studentlitteratur. Lund
Befring E (1997)	Analysis of homepages emphasizing gender/Telenor FoU, N 16/97
Brostrøm S (1999)	Children`s stories and play NFPF.København
Chamless J & M Chamless (1993)	The effects of instructional technology on academic achievement of 2nd grade students. University of Mississippi
Chomsky C (1982)	Write now, read later. I Cazden (red) Language in early childhood education. Washington NAEYC
Christie J et al. (1999)	Play and early childhood development. Longman
Driscoll L A (1997)	The . Writing to Read. program in the Memphis City Schools Memhis Univ.
Educational Testing Service (1984)	The ETS Evaluation of . Writing to Read.. Princeton. New Jersey
Eisner E (1996)	Cognition and curriculum reconsidered 2. ed. Chapman. London
Elliott J (1993)	Action research for educational change. Open Univ. Press. Philadelphia
Erstad O (1998)	Innovasjon eller tradisjon.   ITU. Universitetet i Oslo
Ervik A B (1999)	Play as a basis for stimulating reading and writing in higher primary school. ICCP conference.
Evensen/Hoel red. (1997)	Skriveteorier og skolepraksis. LNU/Cappelen
Flising   B (1996)	Utvärdering av prosjektet Framtidsbarn. Delrapport 1. Rapport nr 1996:09 Institutionen f¨or pedagogikk. Göteborg universitet
Gardner H (1983)	Frames of Mind. The theory of multiple intelligence.
(1999)	The disciplined mind    Simon & Schuster
Grankvist/Gudmundsdottir/Rismark(1997)	Klasserommet i sentrum. Trondheim. Tapir
Gullberg V (1996)	Barns bildeskaping. Eget forlag. Høgskolen Stord/Haugesund
Gulbrandsen/Forslin (1997)	Helhetlig læring. Tano Aschehoug
Hagesæter A (1999)	Themeorganised learning, play and physical environment in lower primary school   ICCP conference Oslo
Hansen E (1991)	Elever og lærere arbejder med procesorienteret skrivning og tekstbehandling Danmarks lærerhøjskole. Institut for sprog og litteratur
(1999)	Sammenhæng mellom læsning og skrivning. I Forskningstidskrift nr 3
Hanssen T (1999)	Me ska vel leka i dag o? Lekens vilkår i 1. klasse i grunnskolen. Hovedfag førskolepedagogikk NTNU og DMMH. Trondheim
Helming S (1999)	Play and physical environment in lower primary school. ICCP conf . Oslo
Hoel T Løkensgard (1995)	Elevsamtaler om skriving. responsgrupper i teori og praksis. Dr.art Historisk-filosofisk fakultet UNIT. Trondheim
Hoel T Løkensgard (1999)	Læring som kulturell og sosial praksis.   Norsk pedagogisk tidsskrift 6 s 343-
Holter H/Kalleberg R(1996)	Kvalitative metoder i samfunnsforskning Universitetsforlaget. Oslo
Jakobsen & Jensen (1998)	En IT-reise til en bedre skole: en evaluering av   Tjøme ungdomsskoles IT-prosjekt,med spesiell vekt på kjønnsdimensjonen. Telenor FoU R 31/98
Keetley E	Comparison of   first grade computer assisted and handwritten process story writing. Dissertation Johnsen and Wales Univeristy. USA
Klerfelt A m. fl. (1999)	Children create their own culture with the aid of computers. Paper NFPF kongress København
Kvale S (1997)	Det kvalitative forskningsintervju. Ad Notam Gyldendal
Lave/Wenger (1991)	Situated learning-Legitimate peripheral partipicipation. New York. Cambridge University
Lervik M (1993)	Med dataskjerm og museknapper til. Hovudfag forming. Høgskolen i Oslo
Lorentzen R Trøite (1996)	Skriftspråksutvikling i førskolealder.I Austad: Mening i tekst. LNU. Cappelen
(1997)	Tekstskaping   med 6-10 åringar. I Leg og læring. Skolestart i Norden.   Arbejdsrapport. Nordisk Ministerråd
(1999)	IKT for dei minste. I Moslet (red) Norskdidaktikk. Tano Aschehoug
Ludvigsen S (1999)	Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre skole nr 2
Mc Kernan J (1998)	Curriculum. Action research. Kogan Page. London
Matre S (1995)	Små barns munnlege tekstar-ein veg inn i skriftspråket. Norsklæraren nr.5
(1998)	Munnlege tekstar hos barn Doktor artium NTNU Trondheim
(1999)	Samtaletekstar i Moslet  (red) Norskdidaktikk Tano Aschehoug
Mellin-Olsen S(1996)	Samtalen som forskningsmetode. Caspar forlag A/S. Bergen
Mouritsen F (1996)	Legekultur. Odense Universitetsforlag. Odense
Nielsen K F (1998)	Dansk mediekundskab. Skolestart nr 1    København
Nielsen L (1998)	Pepino-Pædagogik i indskoln.
Nydahl Audhild (2000)	Frihetens lenker. 5.klassingers møte med hypertekst. Hovudfag. ILS. Uio
Pedersen K (1999)	Bo`s billedbog.- en drengs billedmæssige socialisation.Dansk psyk. forlag
Rasmussen T H (1992)	Orden og kaos. Semiforlaget. Brøndby
(1996)	Kroppens filosof. Semiforlaget. Brøndby
Schrader ( 1990)	The Word Processor as a Tool for developing Young Writers.
Singh B (1993)	IBM`s Writing to Read program: The right stuff or Just High Tech Bluff? ERIC ED 339 015
Smith P K (1992)	Childrens perceptions of Playfighting Oxford
Steen Larsen (1998)	IT og nye læreprocesser. Eget forlag. Danmark
Sulzby E(1990)	Assessment of emergent writing and children`s language while writing I Morrow/Smith (eds) Assessment for instruction in early literacy. Englewood Cliffs.
(1999)	The influence of power relations and goal s on children`s collaborative interactions while composing on computer. Early Childhood research Volume 14 nr 2 pp 197
Strand K B (1993)	Datamaskinen i skrive- og leseopplæringa. FOU rapport. Stord lærarhøgskule
Sørensen B H (1995)	Medier på begyndertrinnet. Danmarks lærerhøjskole. København
Tiller T (1995)	Det didaktiske møtet. Praxis forlag. Oslo
Trageton A (1992)	Verkstadpedagogikk 6-10 år. Fagbokforlaget
(1997)	Leik i småskolen. Fagbokforlaget
Trageton, Hagesæter, Helming (1998)	Tema, leik og fysisk miljø på småskolesteget HSH rapport
	http://munin.hsh.no/Adm/Info/publisering/smaaped/smaaped.htm
Trageton A (1999)	Theme-organized learning, in lower primary school ICCP conference Oslo
Traasdahl   E (1993)	Barns tekstproduksjon i leik Trondheim
Tvedte J (1998)	Informasjons-og kommunikasjonsteknologi   på småskulesteget HSH
Vavik L (1998)	Læring og informasjonsteknologi . Høgskolen Stord/Haugesund
(2000)	Facilitating learning with computer-based modeling and simulation environments. Doctoral dissertation. University of Bergen
Vygotsky (1978)	Mind in Society. Cambridge. MA Harvard University Press
(1982)	Tænkning og sprog. Reitzel. København
(1995)	Fantasi og kreativitet i barndomen. Göteborg. Daidalos
Willows D M (1988)	Writing to read as a new approach to beginning language arts instruction Ontario Institute for Studies in Education. Toronto
Youst N (1999)	Computers, kids and crayons: Emergent writers using technology. Indiana University of Pennsylvania
	Læreplanverket for den 10 -årige grunnskolen (L97)