1. amanuensis Rommetveit 04 01 01

Arne Trageton arne.trageton@hsh.no

Tekstskaping på datamaskin 1-4 klasse

Å skrive seg til lesing

Bakgrunn

Datastøtta læring i Noreg, og internasjonalt, har lagt mest vekt på universitet, høgskole, vidaregåande skole og til dels ungdomsskolenivå, lite på småskolesteget. Men born opp til 10 år er store konsumentar av multimedieproduksjonar, kommersielle spel og ”edutainment” utanom skoletid. ”Lek og lær” programma er no for full fart inn i barnehage/ skole også. USA rapporterar no om skadeverknadene på små born ved einsidig konsumering av vaksenstyrde program (Healy 1999). I mitt prosjekt skal borna tvertimot bruke datateknologien for å bli produsentar av eigne meiningar i ein sosial kontekst, med utgangspunkt i eigne konkrete erfaringar. Det er IKT som skrivereiskap barnet treng. L97 vektlegg barnet som produsent av kommunikative bodskap og forventar eit høgt nivå på datastøtta læring, også for småskolesteget. Dei klassiske kulturteknikkane lese, skrive, regne, må supplerast med IKT kompetanse, vår kulturs mest utvikla reiskap for mediering av kunnskap og erfaring.

L97 set dessutan store krav til temaorganisert og leikbasert læring dei 4 fyrste skoleåra. Dette har vore område for mine tidlegare forskingsarbeid og lærebokskriving (Trageton 1995, 1997, 2000) ”Tekstskaping på datamaskin 1.-4. klasse” byggjer vidare på desse arbeid med utgangspunkt i konstruktivismen, men med eit sosial-interaksjonistisk heilskapssyn på læring. Grunnsynet mitt er «klasserommet som læringsfellesskap» (Ludvigsen 1999) også når det gjeld IKT. I seinare år har IKT pedagogane lagt meir vekt på informasjonsteknologiske verktøy enn ferdig programvare (Vavik 2000). Larsen (1998) kallar pedagogisk programvare ”forlagas siste kunstige andedrag for å bevare den vaksenstyrde lærebokpedagogikken i modernisert form”. Slik lærebokprega programvare er av liten nytte for den lokalbaserte, temaorganiserte, tverrfaglege organisering av lærestoffet i 1.-4. klasse etter L97.

Tekstproduksjon på datamaskin er den normale kommunikasjonsform på dei fleste arbeidsplassar i dag. Dette står i kontrast til den dominerande handskriving for 60-70 år sidan. Vår tid stiller høgare krav til skrive/lesekompetanse. Borna må bli dyktigare til å formulere eigne meiningar og kunne ta seg fram i ein langt større tekstmengd enn tidlegare.

Datamaskinane vert raskt forelda. Men tastaturet har vore konstant, heilt sidan skrivemaskinen sine dagar. I nyare maskinvare er også tastaturet borte. Men i vanleg skriftleg korrespondanse vil det framleis vere den enklaste og mest praktiske løysinga. For små born er tastaturet dessutan eit sentralt hjelpemiddel for å lære seg grunnsteinane i all skriftleg kommunikasjon, dei 29 bokstavane, og samansetnaden av desse. Bruk av Internett, multimedia, er sjølvsagt mogeleg på småskolesteget, men den elementære skrive/lesedugleik er viktigare, og økonomisk/teknisk lettast å gjennomføre. Når ein berre treng eit standard tekstprogram, kan ein nytta utrangerte maskinar eller billege, enkle nye maskinar. Kva vil vi så undersøkja?

Problemstillingar

1. Korleis bruke datamaskinskriving i tekstutvikling på småskolesteget?

Eg brukar ordet ”tekst” i vid tyding. Norskdidaktikarar talar om det utvida tekstomgrep, munnleg, skriftleg, biletspråkleg (Matre 1999). Born sine teikningar vert lest som tekst (Pedersen 1999) Innanfor ”play and literacy” forsking vert leiken analysert som tekst (Christie m.fl. 1999) Teksten må sjåast i relasjon til kontekst, både norskfagleg og i vidare tyding. Klasseromsatmosfæren kan lesast som tekst (Grankvist, Gudmundsdottir, Rismark 1997). Gulbrandsen/Forslin (1997) snakkar om heilskapsspråk, Eisner (1996) om den allsidige læreplan med dei ulike representasjonsformer som musikk, dans, rørsle, forming, samfunnsfag og dikting. Dette samsvarar med min verkstadpedagogikk som er ein erfaringsbasert tverrfagleg, tematisk praktisk omgrepslæring (Trageton 1995) Abstraksjonsprosessane i læring går frå direkte konkrete erfaringar representert via konstruksjonsleik og rolleleik/dramatisering til skriving, lesing og rekning. Dette samsvarar med L97 som legg vekt på tematisk opplæring på småskolesteget, der arbeidsmåtane er skapande verksemd, leik og praktisk arbeid. Jamvel om hovudtyngda i prosjektet ligg på den skriftlege tekstskapinga på data, er det viktig at denne vert ein naturleg del av den totale kommunikative læring i klasserommet. Borna nyttar ulike uttrykksmåtar/språk og arbeider saman i ein sermerkt kontekst for den einskilde klasse i ein sosiokulturell praksis (Hoel 1999).

2. Korleis bygge opp ei digitalisert database av borna sin tekstproduksjon over 4 år?

Borna produserer i løpet av ein 3-årsperiode tusenvis av maskinskrivne tekstar med teikningar til som vi scannar inn i ein søkbar database. Den veksande databasen vil seinare verte opna for studentar, lærarar og forskarar for kommentar og vidare forsking.

Det vert dessutan gjort systematiske digitale videoopptak av samspelet born-born og born-vaksen under tekstskapinga. Videoopptaka vert brukt til gjensidig informasjon om korleis prosjektet utviklar seg ulike stader. Opptaka er sentrale data for analyse av munnleg og skriftleg språk, sosial interaksjon, og korleis deltaking i samtalen kan auke tekstkompetansen til det einskilde barn.

I tillegg kan ein og skilje ut ulike delområder:

3. Korleis byggje nettverk mellom skolar og kommunar for spreiing av innovasjonen?

Ofte stansar innovasjonar på grunn av motstand i dei ulike deler av skolesystemet, og fordi eksperimentskolar får så mykje ekstraressursar at dette skapar avstand til andre skolar. Ein har difor lagt stor vekt på at prosjektet økonomisk/teknisk skal vere enkelt. Stor vekt på nettverksbygging via samlingar, kontaktbesøk, video, IKT, massemedia.

Nettadresse er: http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping

4. Vil konsentrasjon om maskinskriving i 1. og 2. klasse, med utsetjing av formell handskrivetrening til 3. klasse gi betre resultat i norsk på småskolesteget?

L97 for småskolesteget konsentrerar seg om Tale-Lytte, Skrive-Lese som hovudmålområde i norsk. Borna produserer tekstene som vert datagrunnlag for analyse av kvaliteten på det skriftlege språket. ”Betre resultat” peikar mot ei formell evaluering av denne i slutten av 3. klasse. Dessutan vil handskrivekvalitet bli samanlikna med klassar med tradisjonell opplæring (denne problemstillinga har vore den mest omdiskuterte i massemedia, Aftenposten 17. 18. 19. jan 2000).

I samarbeid med ulike kollegaer vonar vi seinare også å kunne undersøkje fylgjande:

5. Vil kvalitet/kompleksitet i borna si biletskaping i teikne/skrivebøkene verke inn på kvaliteten på datatekstane? Kva er likskap/skilnad på borna si biletskaping for hand og på datamaskinen?

6. I kva grad vil kvalitet/kompleksitet på rolleleik/drama i den temaorganiserte læringa ha innverknad på kvaliteten på datatekstane?

7. Kva informasjon gjev barna om deira ”ville, fysiske leik”gjennom sine datatekster?

8. På kva måte kan tekstskaping på data i barnehagen førebu 5-åringar til skolen?

Generelt om forsøket

15 fyrsteklassar i Norge og børnehaveklasse/förskola for 6-åringer i Danmark, Finland og Estland starta haust/vinter 1999 med 2-10 utrangerte datamaskinar berre utstyrd med tekstprogram pr. klasse. Desse borna fylgjer vi i tre år. Tale-lytte, skrive-lese står sentralt i alle tverrfaglege tema som den einskilde skole har vald å arbeide med (Trageton 2000). Dette er sterkt understreka i norskplanen på småskolesteget. Samstundes har L97 redusert omfanget av formell, mekanisk trening utan meiningsfullt innhald i skriving og lesing. Rettskriving som emne kjem fyrst i 5. klasse.Borna vil naturleg veksle mellom saklege og fabulerande sjangrar.

Prosjektet forsterkar interaksjonen elev-elev og lærar-elev i læringsprosessane. Det skal alltid vere to elevar pr. datamaskin. Dermed vil ein stimulere den munnleg dialog elev-elev, og elev-lærar om kva borna vil skriva. Hoel (1999) peikar på at Vygotsky si utviklingssone ofte vert oppfatta eindimensjonalt, medan elevane kan vere på ulike nivå på ulike område og difor veksle med å vere i ”hjelperollen”, både datateknisk og i tekstskapinga.

Mange studiar syner at gutar syner større interesse for IKT enn jenter, men dei fleste studiane gjeld eldre barn. Utjamning av kjønnsskilnad vil ha størst effekt når ein startar med dei yngste borna på skolen. Etter eitt år ser vi små skilnader.

Prosjektet går altså over 3 skoleår, for å kunne vurdere langsiktige verknader. Det vil gje bakgrunn for å skrive ei lærebok for studentar/lærarar. Alt no ser ein at denne kan bli ei didaktisk nyorientering om byrjarundervisninga i skrive-leseopplæringa på småskolesteget.

Endring av det fysiske klasseromsmiljø frå «auditorier» til «laboratorier» for 6-10 åringane stimulerer både temalæring og leik (Trageton 1997, 2000). Tekstskaping på datamaskin kan bli ein katalysator for å forsterke slik laboratorielæring (Larsen 1998). Den moderne lærarrolle som tilretteleggjar og rettleiar vert styrka. Vi har lært mykje om god/dårleg innreiing av klasserom det fyrste prosjektåret (Trageton 2000: 194)

Leiken har ein sterk posisjon, både som frileik og arbeidsmåte i L97. Med ei leikande innstilling også på datamaskinen kan borna fortelje om leiken, og videreutvikle han til interessante forteljingar. Av spesiell interesse er den lite påakta ”ville leiken” som utgangspunkt for skriving.

I prosessorientert skriving gjev datamaskinen store føremoner med produksjon av 1. utkast – respons - 2.utkast - ny respons - 3. utkast osb -redigering - korrektur. Ein av prosjektdeltakarane har tidlegare lang røynsle i korleis dette kan gjennomførast i det som tidlegare var 1. klasse (Strand 1993). Glimt frå hennar arbeid er teken opp i Hoel (2000: 257-261). Pargruppa på kvar datamaskin vert gradvis responsgjevarar for kvarandre. Dette aukar det sosio/kulturelle samspelet. Vi har no døme på prosessorientert skriving alt i 1. klasse.

6-10 åringane blir kunnskapsprodusentar om dei tverrfaglege tema som klassen arbeider med. (t.d. familien min, byen vår, media). Dei kan utveksla tekstar med born frå andre skolar som er med på prosjektet.

Maskinskriving – Handskriving. I 1. og 2. klasse er handskriving ein vanskeleg, og for mange ein keisam teknisk prosess. Ein årsak er at finmotorikken ikkje er godt nok utvikla, spesielt hjå mange gutar. Dataskriving dei to fyrste åra har redusert vanskane for barn som elles ville fått problem med handskriving og visuell/motoriske persepsjon av ulike former for den same bokstaven (stavskrift, løkkeskrift osb) Ulike handskrivesystem gjev andre bokstavtypar enn trykkskrifta i bøkene som vert brukt i leseopplæringa. Dette vanskeleggjer samanhangen skriving/lesing. Ved å bruke datamaskinen som skrivemaskin har derimot borna lært seg dei same bokstavformene som dei finn i byrjarbøkene i lesing. Borna kan derfor konsentrere seg om innhaldet i den skrivne bodskapen i staden for forma på bokstavane.

Tidlegare utviklingsarbeid/forsking

Erstad (1998) summerte opp prosjektverksemd innan IKT med stønad frå KUF 1996-97. Konklusjonen var at svært mange forsøk såg tradisjonelt på utdanning og læring, i utakt med eit meir moderne læringssyn. Både i Noreg og internasjonalt er det få innovasjonsforsøk med IKT i 1.-4. klasse. Og overraskande nok er det få prosjekt om skriving! T.d. rapporterte ERIC 18000 prosjekt om «computer + elementary/secondary school.” Av desse var berre 115 evaluering av ”writing projects”, og berre 20 blant 5-8 åringer! Mogelege årsaker til den forbløffande vesle interessa kan vere:

1) For IKT spesialistar er skrivemaskinfunksjonen for enkel til forskingsprosjekt.

2) For databransjen eit lite lønsamt marknad.

3) Lærarar i byrjaropplæringa har ofte vore minst interessert i datamaskiner, minst skolert på området, og mest skeptiske. Mange vurderer data som eit trugsmål med liten pedagogisk verdi for små barn, ein forlenging av stillesitjande undervisning. Dei vil heller leggja hovudvekt på læringsmåtar knytt til skapande verksemd og leik i konkrete situasjonar og material, ofte uteskole. Deira skepsis er forståeleg når ein ser kor lite samsvar det er mellom grunnsynet i L97 og dei få, spinkle forsøk på småskolesteget.

Av dei ca 20 interessante forsøk, særleg i USA, dominerar det IBM støtta mammutprosjektet ”Writing to Read”, med eit stort omfang i mange statar over mange år. Chamless & Chamless (1993) har den grundigaste evalueringa der ein i tillegg til WTR brukte WTW ”Writing to Write” som oppfylgjing i 2. klasse (7-åringar). Dei rapporterar svært gode resultat i relasjon til kontrollklassane på ein kvalitativ vurdering av skrivenivå og ein kvantitativ lesetest. Men det er uklårt i kor stor grad dette skuldast programmet, eller den store økonomiske satsinga på alle ledd i utdanningssystemet. Singh (1993) representerar eit kritisk/skeptisk syn på WTR. Keetley (1995) rapporterar betre kvalitet på 6-åringane sine forteljingar ved bruk av datamaskin. Borna skreiv lengre, meir komplekse og detaljerte forteljingar enn kontrollgruppa som skreiv for hand.

”Writing to Read” er teknologisk langt meir avansert enn ”Tekstskaping på datamaskin” Det krev større ressursar i implementering av programmet i opplæring av lærarar, brukarstønad osb. Men Willows (1988) sin teoretiske argumentasjon for WTR samsvarar med vårt grunnsyn. Han peikar på at byrjaropplæringa i lesing/skriving har utvikla seg lite dei siste 70 åra. Veikskapen med bokstavprogram (lydmetode) er det ofte meiningslause ”mus i mur” språket. Veikskapen med ordbiletmetoden er at borna måtte lære svært mange ordbilete for å kunne lage meiningsfulle setningar, medan ”whole language” gav meir naturleg språk, men ingen systematisk opplæring i lydering og dei mest hyppige ordbilete. Drakampen mellom desse tre strategiane har skygga for det fellesdrag at alle startar med lesing, medan skriving blir sekundært. Sidan WTR startar med skriving, eller koding i staden for avkoding unngår ein veikskapane med alle tre lesemetodane. For dei fleste born er det lettare å skrive enn å lese (Chomsky 1982). Spreidde forsøk i Noreg er gjort av mine tidlegare studentar. Strand (1993) konkluderer med at maskinskriving bør koma før handskriving. Dette prøver vi ut gjennom prosjektet. Schrader (1990) har kartlagd den spontane maskinskriveutviklinga, samanlikna med den tidlegare veldokumenterte forsking på handskriveutvikling (Sulzby 1990, Lorentzen 1996).

Resultat etter fyrste år

Prosjektet er både deskriptivt og aksjonsretta. Vi ynskjer å kartlegge barns læringsprosesser for å forbetre praksis (forskingsbasert utviklingsarbeid). 1500 tekstar frå fyrste året er innsamla, videoopptak frå alle deltakande skolar er komprimert til 7-8 timars redigerte opptak, utveksling av røynsler frå alle lærarane er gjort gjennom besøk, rapportar, e-mail og konferansar. Gjennom dette har ein det fyrste året kartlagt maskinskriveutviklinga. Vi fann mykje godt den same utvikling som Schrader. Plassomsyn tillet ikkje at ein går inn på dette her, men i ”Norsklæraren” nr 5/2000 s 28-31 har eg gjennom 8 døme freista skissere denne utviklinga i grove drag. Starten var å leike seg med tastaturet og trykke på alle knottane og dermed produsere bokstavrekker med hundrevis av bokstavar på kort tid, altså: ”bli kjend med bokstavane i eigen takt” som det står i norskplanen i L97. Frå bokstavrekker har utviklinga gått vidare via bokstavrekker + einskildord til ”invented spelling” og faktisk nærma seg ”standard spelling” for mange born. Dei fleste av borna har skrive seg til lesing innan utgangen av 1. klasse, og har dermed nådd eit høgre nivå enn føresett i norskplanen for 1. klasse. Resultata samsvarar med ”Writing to Read” og Chomsky. Altså: Dersom vi snur lese- og skriveopplæringa til ” SKRIVE- OG LESEOPPLÆRING” vil utviklinga går raskare. Dessutan vert det sjølvskrivne lesestoffet meir interessant, personleg og variert enn i standard lesebøker. Mange klassar har laga illustrerte lesebøker i fellesskap. Desse er svært populære. I tillegg har det synt seg viktig med eit rikt klasseromsbibliotek med bildebøker med enkle tekster. Bokstavtestane ved utgangen av 1. klasse synte i gjennomsnitt 24 kjende store bokstavar, ein enorm framgang frå skolestart. Dette ligg over gjennomsnittet hjå Karlsdottir (1998). Ho peika på at bokstavkunnskapsnivået ved tidlegare 7 år skolestart var den mest avgjerande faktor for lesedugleik 4 år seinare!

Korleis har starten vore i 2. klasse? Det ville vore meiningslaust med bokstavinnlæring i felles takt for born som kan dei fleste bokstavane frå før (formell handskriveøving er altså utsett til 3. klasse i forsøket). Ei formell leseopplæring i 2. klasse etter ei felles ABC bok er bortkasta tid for born som alt har skrive seg til lesing før starten på 2. klasse. Kva skulle ein så bruke norsktimane til? Den enkle løysinga var sjølvsagt at dei held fram med å skrive og lese på kvart sitt nivå om det tema klassen arbeider med til kvar tid. Læraren må halde fram med å vera dyktig rettleiar og samtalepartnar med borna under dataskriving/lesing. Dette utvidar både tenkinga og tekstane til borna i deira kunnskapsproduksjon. Rik tilgang på lettlesbøker av ulik vanskegrad og i ulike sjangrar er enno viktigare enn i 1. klasse. I Norsklæraren nr 1/2001 kjem ein artikkel som meir konkret syner starten i 2. klasse i ein av skolane. Med all respekt for ”Leselyst og skriveglede” (Holm 1988) er det typiske for ”mine” born i starten på 2. klasse: ”Skriveglede og leselyst”.

Internettadresse for prosjektet: http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping

Litteratur

Appelberg/Eriksson (1999) Barn erövrar datorn. Studentlitteratur. Lund

Chamless J & M Chamless (1993) The effects of instructional technology on academic achievement of 2^nd grade students. University of Mississippi

Chomsky C (1982) Write now, read later. I Cazden (red) Language in early childhood education. Washington NAEYC

Christie J et al. (1999) Play and early childhood development. Longman

Eisner E (1996) Cognition and curriculum reconsidered 2. ed. Chapman. London

Erstad O (1998) Innovasjon eller tradisjon. ITU. Universitetet i Oslo

Grankvist/Gudmundsdottir/

Rismark (1997) Klasserommet i sentrum. Trondheim. Tapir

Gulbrandsen/Forslin (1997) Helhetlig læring. Tano Aschehoug

Healy J M (2000) Tillkoplad eller frånkoplad. Brain Books. Jönköping

Hoel T Løkensgard (1999) Læring som kulturell og sosial praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift 6 s 343-

(2000) Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Gyldendal Akademisk

Holm S (1988) Leselyst og skriveglede. Aschehoug

Keetley E Comparison of first grade computer assisted and handwritten process story writing. Dissertation Johnsen and Wales Univeristy. USA

Larsen S (1998) IT og nye læreprocesser. Eget forlag. Danmark

Lorentzen R Trøite (1996) Skriftspråksutvikling i førskolealder.I Austad: Mening i tekst. LNU. Cappelen

(1999) IKT for dei minste. I Moslet (red) Norskdidaktikk. Tano Aschehoug

Ludvigsen S (1999) Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet.

Bedre skole nr 2

Matre S (1999) Samtaletekstar i Moslet (red) Norskdidaktikk Tano Aschehoug

Pedersen K (1999) Bo`s billedbog.- en drengs billedmæssige socialisation.Dansk psyk. forlag

Schrader ( 1990) The Word Processor as a Tool for developing Young Writers.

ERIC ED 321 276

Singh B (1993) IBM`s Writing to Read program: The right stuff or Just High Tech Bluff? ERIC ED 339 015

Sulzby E(1990) Assessment of emergent writing and children`s language while writing

I Morrow/Smith (eds) Assessment for instruction in early literacy. Englewood Cliffs.

Strand K B (1993) Datamaskinen i skrive- og leseopplæringa. FOU rapport. Stord lærarhøgskule

Trageton A (1995) Verkstadpedagogikk 6-10 år. Fagbokforlaget

(1997) Leik i småskolen. Fagbokforlaget

(2000) Tema i småskolen. Fagbokforlaget

Vavik L (2000) Facilitating learning with computer-based modeling and simulation environments. Doctoral dissertation. University of Bergen

Willows D M (1988) Writing to read as a new approach to beginning language arts instruction

Ontario Institute for Studies in Education. Toronto

Læreplanverket for den 10 -årige grunnskolen (L97)

Seksåringane sine datatekstar i januar i ein 1. klasse