Høgskolen Stord/Haugesund
5409 Stord
Milliardvis av muligheter…
Tekstskaping på datamaskin 1-4 klasse
Korleis vart starten i 2. klasse?
I Norsklæreren nr 5/ 2000 gav eg ei orientering om prosjektet frå det fyrste halvåret i 1. klasse. Det er ein føremon å ha lest den artikkelen fyrst. Denne gongen gjev eg små glimt frå starten på 2. klasse. Denne startfasen skil seg radikalt frå tradisjonen med ABC boka og handskriveøvingar. Bokstavtestane tekne i slutten av 1. klasse eller 2. klasse synte at dei fleste borna på alle skolane no meistra dei fleste bokstavane. Gjennomsnittet kunne ligge på ca 24 store bokstavar for jentene, medan gutane låg noko under. Dette ligg eit godt stykke over gjennomsnittet hjå Karlsdottir (1998) sin doktorgradsundersøking, der ho fylgde borna frå dåverande 1. klasse til 4. klasse når det galdt lesedugleik. Hennar konklusjon var at den faktor som påverka lesedugleiksnivået i 4. klasse mest, var kor mange bokstavar dei kunne ved skolestart! (no i starten på 2. klasse). Den enorme bokstavproduksjonsleik ”mine” born har hatt på datamaskin i 1. klasse har verkeleg late borna ”ta bokstavane i bruk i si eiga takt” (L97 Norsk s 117.)
Korleis møter ein borna i 2. klasse? Det vert sjølvsagt meiningslaust slik det diverre ofte skjer i mange ABC-er for 2. klasse, at samtlege elevar skal bruke tid på å lære seg ein og ein bokstav i same takt, svært ofte bokstavar dei kan frå før! Dette må vere stikk i strid med L97 og elevtilpassa opplæring. Ein bokstavtest må vere obligatorisk for alle 2. klassar i Norge, for å finne ut kva undervisninga skal byggje vidare på hjå den einskilde elev.
Men ”databorna” hadde i løpet av 1. klasse ikkje berre blitt kjend med bokstavar i eigen takt, møtt bokstavar og tekster i skriftspråkstimulerande rolleleik og haugevis av bilde/tekstbøker, og fått hjelp til å skrive ned tankane sine, og lest i mange ulike bilet/tekstbøker (1. klassekrav i norsk L97). Nei på grunn av den tekniske lettare maskinskrivemåten hadde faktisk storparten skrive sjølv, med vaksen stønad og oppmuntring. Dei har skrive seg til lesing i løpet av det fyrste skoleåret. Den formelle lese/skriveopplæringa som L97 føreset skal starte i 2. klasse, vart ikkje naudsynt, eller sterkt redusert, då fleirtalet alt kunne skrive og lese på tekster frå sitt lokalmiljø (situated learning, Lave/Wenger 1991). Kva skal ”databorna” då gjere? Svært enkelt: Berre halde fram med å skrive og lese på det nivået kvar einskild elev står på. Ein lærer å skrive av å skrive, ein lærer å lese av å lese. Det er fyrst og fremst snakk om mengdetrening. Professor Alfred Lie ved Høgskolen i Østfold, ekspert på byrjaropplæringa, sa at minst 80% av borna lærer seg å lesa av seg sjølv uansett lesemetode. I alle forsøksklassane ”eksploderar” skrivegleda og leselysta i byrjinga av 2. klasse. Det er viktig at borna ikkje vert hefta bort av keisame standardøvingar for alle elevane i same takt. Standard skrivehefte og lesebøker stel verdfull tid frå meiningsfull skriving/lesing i norsktimane. På bokstavtesten kunne dei fleste 2. klassingane i prosjektet litt færre små bokstavar enn store. Men no kjem dei små bokstavane for fullt. Store bokstavar ser borna no som ”barnsleg” og med Cap Lock og Shift er det enkelt å konvertere store bokstavar til små. På spørsmål om kvifor dei no ville ha små bokstavar, sa borna i Vadsø: Det er vanskelegare! I Bergen sa dei: Fordi det er mest små bokstavar i bøkene! La oss ta ein titt inn i ein Bergensskole i midten av september:
Klassen har flytta frå 1. klasserommet i separat bygning over til 2. klasserommet i hovudbygningen. Dermed måtte dei få 2 ”nye” datamaskiner, for dei nye 6-åringane ville ikkje gje slepp dei gamle. Maskinane fekk skolen kjøpt frå skolekontoret i Bergen som samlar inn gamle maskinar frå bedrifter og liknande, klargjer dei og sel til skolane for 700-1200 kr pr. stk. I prosjektet varierar talet på datamaskiner pr. klasse frå 2 til 10. Gjennomsnittet for datamaskintettleik i norsk skole var 2 pr. klasse i Norge i 1999. Difor vel eg å hente døme frå denne klassen. Dette syner at ein godt kan drive tekstskaping på datamaskin med berre to gamle maskiner pr. klasse. Det krev sjølvsagt ein utstrekt grad av gruppedeling på elevane. Dette samsvarar med dei generelle retningslinene for småskolesteget i L97. Slik er klasserommet innreidd no:
19. september i 2. klasse
2. klasse på 23 elever startar dagen med ein kjapp samling i samling/klossekroken. Viktigste sak er kven som skal vere tillitsvald. Representanten skal gå på elevrådsmøte kl. 0945.Elles er det litt snakk om temaet vårt, og kva kvar gruppe skal gjere i dag. Gruppene fordeler seg: Ei i klossekroken, ei med faste materialar på grupperommet, ei med plastilina, ei teiknegruppe, ei gruppe leiker med bilde/ord kort, og 4 born er parvis på dei to dataskinene som står i endane av elevreolane midt i rommet. I løpet av 4 timar byter borna plass med ”datagruppa” slik at alle har fått skrive tekstene til teikningane sine i løpet av dagen. Arbeidsmåtane er altså i samsvar med det L97 s 76 krev: Skapande verksemd, leik og praktisk arbeid. Ein tilnærma verkstadpedagogikk vert praktisert (seinare er også sandkassen på plass, som teikninga syner). Læraren har ein medlærar i 6 veketimar. Dette kjem vel med for å forsterke samtalane mellom einskildbarn. (Matre 2000) Dette er den normale grunnressurs i 2. klasse. I tillegg kjem spes. ped. ressurs etter behov.
Temaet ”Eg og klassen min” strekkjer seg over halvanna månad. (Som kjend skal temaorientert tverrfagleg opplæring dominere i småskolen etter L97). Akkurat no er det heimemiljøet og kjæledyra deira som er i fokus. Slik kunne ei tekst utvikle seg: Kari og Truls (elevnamna i artikkelen er sjølvsagt fiktive) arbeider saman på den eine datamaskinen. Kari skriv enno med store bokstavar, for dei kan ho best. IEI LAGET EN SENG. Truls: Nå er det min tur. Kari: Hva skal du skrive? Truls: Jei laget en ful. Truls ser usikkert på tastaturet. Kari: Det begynner med en rett strek ( peiker på I) Truls skriv: IEI. Lærar: Hva har du skrevet? Truls: iei. Kari hjelper Truls med å lydere L-A-G-E-T . Truls skriv, med litt hjelp av Kari for å finne bokstavane. Truls les: iei laget… Kari: Hva laget du? Truls: ful . Kari: Det begynner med fffff. Truls: llll? Kari: nei ffff. Den er omtrent her (peker i ein ring i området for F på tastaturet). Truls finn F. Til slutt har Truls skrive: IEI LAGET FUL og les dette høgt. Kari: Nå er det min tur! Skriv møysommeleg mens ho lyderer: JEI FIKIKKELEKKE og les etterpå: jei fikk ikke leke. Truls: Fikk du ikke leke? Kari: nei for når senga var ferdig og jei skulle leke med katten oppi senga så skulle jei på datamaskinen.
På den andre datamaskina er eit anna par i gong. Kvart av borna treng lengre tid for å skrive heile forteljinga, men det går relativt raskt, med korte responsspørsmål frå kameraten og læraren dersom det er naudsynt for å stimulere til at forteljinga vert rikare. Nina har fyrst vore i teiknegruppa der ho har teikna katten Mia som smiler, og mormor som klappar katten. På datamaskina vart teksten slik:
Nina les høgt. Læreren forstår ikkje ordet ”bete”, Nina les oppatt: L. forstår endeleg: å hun har blitt bete(bitt). Kem har hon blitt bete av? Nina: av katten. L (oppmuntrande): ja men det må du skrive! Nina skriv ”av katten” og les heile historia på nytt.
Ida skriv ei anna historie med utgangspunkt i si teikning. Setning for setning vert nedskriven, med oppmuntrande responsspørsmål frå parkamerat eller lærar: Kva skjedde så? Kvifor? Kva gjorde katten? Kva gjorde du?
Ho les heile historia flytande og med innleving, særleg på ” nenenenenene” Læraren hentar Kåre: Kan du lese det Ida har skrevet? (framand tekst, vanskeleg) Jau, Kåre oppfattar konteksten ”Kjæledyr” og forstår raskt at det er hunden og katten til Ida forteljinga handlar om. Det ser han av teikninga. Han lyderer seg sakte men sikkert framover til han kjem til ordet ”fniser” Her får han lesevanskar. Kva er årsaken?
Hypotese 1: Er det fordi han har problem med to konsonantar i starten? (teknisk forklåring)
Hypotese 2: Høver ordet fniser dårleg som karakteristikk på ein hund som knurrar? Burde det heller vere katten som fniste? (Meiningssøkande kontekstforklåring)
Når Kåre kjem til nenenenenene, lyderer han mekanisk korrekt, men ser ut som eit stort spørjeteikn. Lærar: Nei dette må nok Ida lese:
Ida (les med ertande tonefall) :
(erte-formelen i Bjørkvold: Vårt musikalske morsmål)
Lærer (begeistra) Det
var det som sto der!
Konklusjon:
Med stor respekt for Signy Holm (1988) si innsiktsfulle bok: ”Leselyst og skriveglede” vil eg kalle det vi opplever i 2. klassane i Norge, Danmark, Finland og Estland for: ”Skriveglede og leselyst”. Borna har skrive seg til leselyst, akkurat som i det amerikanske mammutprosjektet Writing to Read. (sjå artikkel om dette på nettadressa http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping). Ordet ”Tekstskaping” som R.T. Lorentzen formulerte i 1984 syner også at tale/skrive kjem før lytte/lese. Ho peiker på kor viktig det er at lesing/skriving går hand i hand. Aktivitetane høyrer til same hovudmoment i L97, og det kunstige skilje mellom språk og litteratur er og oppheva. Ho peiker på at ein grunntanke i læreplanverket er at borna lærer språk gjennom skriftleg og munnleg samhandling i eit sosialt samspel. Ho peikar på det absurde i at forlaga gjev ut separate lesebøker og skrivebøker som ikkje er kopla saman.(i Moslet 1999 s 109-147)
Korleis skal læraren rekke å vere støttande stillas for 28 elever? Pargruppa på kvar datamaskin er sentral for dialogar og munnleg språkutvikling. Elevane avlastar læraren si oppgåve med å vere hjelpelærarar for kvarandre, og som Matre (2000) seier: Samtalen mellom to born er ofte av høgre kvalitet enn samtalen barn-lærar! Læraren si viktigste oppgåve er å organisere for maksimal læring for borna i å snakke/lytte, skrive/lese. Ein kan gjerne kalle dette samtalesamarbeidet for ein enkel ”elevrespons” i prosessorientert skriving. I I tillegg til munnleg lærarrespons undervegs kan det seinare i 2. klasse også bli skriftleg respons (Hoel 2000, s 257-261) Ho refererer her ei prosjektoppgåve om prosessorientert skriving på datamaskin i dåverande 1. klasse(Strand 1993). Strand er ein av deltakarane i dette nye prosjektet.
I 2. klasse er det viktig at borna også får framand tekst å bryne seg på i lesinga. Fyrst, ved å lese klassekameratane sine forteljingar. Deretter å lese frå det rike klasseromsbiblioteket om det tema dei arbeider med til kvar tid. Korleis skaffe dette lesestoffet? Ein amerikansk lærar for 3. klasse føreleste på sommarkurs i småskolepedagogikk på Stord: Ho hadde 2000 bøker i klasserommet som elevane kunne velje mellom. Korleis hadde ho fått tak i desse? Delvis tigga av foreldre, kjøpt på loppemarked, kasserte lesebøker osb. Har ein ikkje eit rikt klasseromsbibliotek, må ein i alle fall i samråd med skolebiblioteket syte får at ein låne alle biletbøkene/lettlesbøkene skolebiblioteket har om det temaet klassen arbeider med i heile temaperioden. Både ”facklitteratur” og ”skønlitteratur”er viktig. (jf Ledin: Norsklæraren nr 5/2000 s 6 fig 1) Under Læremiddel (L97 s 78) er hovudavsnitta: Skulebibliotek og Informasjonsteknologi. Lærebøker til kvar elev vert berre nemnd med eitt ord. Ei einaste lesebok der same tekst står i alle 28 eksemplar vert eit fattig lesetilbod til 2. klasse. Hindrar standard lesebøker læringa? (Trageton 2000 kap. 6). Borna lagar sjølv svært interessante lesebøker. Desse har vorte dei mest populære. Skal ein då språkvaske ”invented spelling” til standard nynorsk og bokmål, slik nokre av deltakarane har gjort for å få korrekt språk i lesebøkene som borna produserer? Dette er eit omdiskutert spørsmål. Kva meiner du?
Eit ekstra problem i nynorskstrøk er den store mangel på biletbøker/lettlestoff på nynorsk. Her må LNU og Noregs mållag trø til!
Matre S (2000) Samtalar mellom barn. Det norske Samlaget
Trageton (1999) Tekstskaping på datamaskin 1-4 klasse http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping
Trageton A (2000) Tema i småskolen. kap. 6 Læremidler. Fagbokforlaget